El 24 de julio de 2025 la Academia Ecuatoriana de la Lengua recibió a doña Eva Alcón Soler en calidad de miembro honoraria. En la ceremonia le dio la bienvenida don Gonzalo Ortiz Crespo, subdirector de institución, con el discurso que transcribimos a continuación:
Distinguida señora doña Eva Alcón Soler,
Señor director de la Academia Ecuatoriana de la Lengua, don Francisco Proaño,
Señor rector de la Universidad Andina Simón Bolívar, don César Montaño,
Señor doctor Manuel Chust, destacado historiador y querido amigo,
Señora Mercedes Milán, agregada cultural de la embajada de España,
Señoras y señores:
Es un honor para mí representar a mis colegas en este acto en el que acogemos como Académica Honoraria de la Academia Ecuatoriana de la Lengua a doña Eva Alcón Soler, presidenta de la Conferencia de Rectoras y Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) y rectora de la Universitat Jaume I.
Doña Eva Alcón Soler es, desde junio de 2018, rectora de esta universidad pública de Castellón (España), lo que la convirtió en la primera mujer en asumir el máximo cargo de dicha universidad desde que esta fue creada en 1991.
En junio de 2023 fue elegida presidenta de la Conferencia de Rectores y Rectoras de las Universidades españolas (CRUE), coincidiendo con un periodo de enorme intensidad legislativa por las reformas en el ámbito universitario y científico español, principalmente la entrada en vigor de la Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU).
La trayectoria de doña Eva Alcón en la universidad tiene más de 30 años. Además de desarrollar su carrera académica como catedrática de Filología Inglesa, que detenta desde 1993, ha ocupado también diversos cargos vinculados a la gestión universitaria, lo que le ha permitido tener un conocimiento profundo de la educación superior y del sistema de investigación.
Así, ha sido directora de titulación; vicedecana de Filología Inglesa (1999-2001); vicerrectora de Ordenación Académica y Estudiantes (2001-2006); vicerrectora de Cooperación Internacional y Solidaridad (2006-2010); colaboradora de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid, así como evaluadora de la Agencia Nacional de Evaluación y Prospectiva (ANEP) e integrante de las comisiones de acreditación del profesorado en la ANECA y AVAP, agencias de evaluación de la calidad a nivel estatal y autonómico, respectivamente.
En el ámbito académico, en 1999 fundó el grupo de investigación Lingüística Aplicada a la Enseñanza en Lengua Inglesa (LAELA), que dirigió hasta 2018, y en el que desarrolló novedosos planteamientos y líneas de investigación que la situaron como referente internacional en el estudio de la adquisición del componente pragmático en estudiantes de inglés como segunda lengua.
Su investigación se ha centrado en analizar el efecto de la interacción conversacional en la adquisición de la competencia pragmática, aspecto que no había recibido gran atención dentro de la teoría interactiva de adquisición de lenguas. La calidad internacional de los trabajos viene avalada por la difusión de la investigación en revistas internacionales (International Journal of Educational Research, 2002; System, 2005; International Review of Applied Linguistics, 2008,) y en capítulos de libros, publicados en las editoriales Springer, 2007, 2008; Peter Lang, 2008; y Multilingual Matters, 2007. También ha abordado el efecto de la instrucción pragmática en el uso y adquisición de actos de habla como la exhortación, la sugerencia o el rechazo.
En la actualidad cuenta con 6 sexenios de investigación acreditados, el último concedido en 2022, y un sexenio de transferencia concedido en 2020. Ha dirigido 9 tesis doctorales, todas con calificación Sobresaliente Cum Laude y Premio Extraordinario de Doctorado.
Asimismo, ha sido coordinadora del Máster de Enseñanza y Adquisición de la Lengua Inglesa en Contextos Multilingües (MELACOM), investigadora principal en nueve proyectos de investigación, directora de seis tesis doctorales, y de diferentes proyectos de innovación educativa. También ha ejercido como responsable académica en la Unitat d’Educació Multilingüe a raíz de la colaboración entre la Universitat Jaume I y la Federación de Asociaciones para la Lengua, Escola Valenciana.
Ha sido profesora visitante en las universidades de Birkbeck University of London; Macquarie University (Australia); Institut Für Allgemeine und Angewandte Sprachwissenshaft (Universidad de Hamburgo); Universidad de California (Los Ángeles); Anglia Rusking University (Cambridge); Trinity College (Dublín); Mercyhurst College (Pennsylvania, EEUU), además de realizar estancias posdoctorales y participar como profesora invitada en la Universidad de Brasilia; Anglia Polytechnic University (Cambridge) y The University of Liverpool.
Como rectora de la UJI, ha liderado una profunda transformación de la universidad pública de Castellón con una apuesta decidida por la renovación de la oferta académica, donde destaca la incorporación de nuevas titulaciones como los grados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte; Inteligencia Robótica, Bioquímica y Biología Molecular y Marketing, además de la renovación profunda de la mayoría de planes de estudio de los 35 grados que oferta la UJI, el impulso de la formación dual y la implantación de las microcredenciales universitarias.
Existen muchos más logros en los ámbitos científicos alcanzados bajo su mandato en la Universitat Jaume I, que sería largo enumerar, pero sí quiero destacar que otro de los hitos en la gestión rectoral de la profesora Alcón ha sido la internacionalización de su universidad; por ejemplo, al integrarla en la alianza de universidades European Digital UniverCity (EDUC) así como el impulso al Proyecto Estratégico con América Latina, con el objetivo de que la UJI pueda tejer alianzas sólidas con las instituciones universitarias de la región, en especial, con México, Colombia, Perú y Ecuador.
Y con ello a América Latina hemos llegado, un ámbito en el que también ha incidido como presidenta de la CRUE, en el que ha seguido la misma trayectoria de compromiso con los valores universitarios y dedicación plena para fortalecer el sistema universitario.
No me detengo en sus contribuciones como miembro de la asociación de rectoras y rectores, en temas de acreditación; políticas de igualdad; incorporación de la perspectiva de género en los planes de estudio de grados y posgrados, u otros muchos logros.
Pero sí deseo mencionar que desde que, en junio de 2023, se convirtió en presidenta de esa asociación de rectores, y a más de sus gestiones a favor de las universidades públicas, sus profesores y estudiantes, estos dos años también ha tenido otra área de trabajo preferente: la internacionalización de la propia asociación y de la actividad universitaria, con Europa y, especialmente, con América Latina.
Decenas de actividades, jornadas, cursos y cumbres vinculadas a los espacios superiores de educación europeos e iberoamericanos, han contado con la presencia activa de la rectora Alcón.
Dejo de lado los ejemplos europeos, pero cito que, hace un año, en junio de 2024 presidió el curso sobre «La internacionalización de la universidad», en el marco de la Universidad de Verano de la Universitat Jaume I, coorganizado junto a CRUE, en el que se abordó la colaboración de los espacios universitarios europeos, iberoamericanos y africanos.
En el contexto iberoamericano, destaca la Cumbre Académica CELAC-UE, celebrada en la Universidad de Alcalá de Henares (UAH); la Cumbre de Rectores y Rectoras en México en marzo de 2024, en la que se aprobó una declaración conjunta de las asociaciones de rectores y rectoras españoles y mexicanos; la cumbre de la CRUE con la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUM) en Bogotá de octubre de 2024, y el Encuentro de Presidencias de Asociaciones de Universidades del Espacio Iberoamericano en el Instituto Cervantes, organizado por la Conferencia de Rectores y Rectoras de Universidades Españolas (CRUE) y por la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB), en colaboración con el Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB), donde defendió que el Espacio Iberoamericano del Conocimiento es un pilar fundamental para el progreso social de la región y que las universidades son el ecosistema de conocimiento y tienen un gran impacto en el desarrollo social.
Además, la rectora y presidenta de CRUE, doña Eva, ofreció la conferencia inaugural del seminario «Estrategias y procesos de Internacionalización en el Espacio Iberoamericano de Educación Superior», celebrado en La Rábida (Huelva, España) en julio del año pasado.
Destaco que, en su intervención, nuestra nueva académica honoraria reclamó decisiones políticas que ayuden a consolidar un Espacio Iberoamericano del Conocimiento basado en la confianza entre sistemas. Alcón subrayó que los campus son un poderoso vector de transformación de la sociedad y un factor fundamental para la cohesión social, el crecimiento socioeconómico y el desarrollo sostenible y llamó a forjar alianzas entre diferentes actores de la educación superior en la región iberoamericana.
Aunque usted, doña Eva, conoce el Ecuador —acaba de estar hasta ayer en nuestra ciudad de Cuenca—, permítame recordarle que el tema del multilingüismo, que es tan cercano a su especialidad académica, nos es también muy próximo, como ecuatorianos y, en especial, como miembros de nuestra academia.
En efecto, el Ecuador es un país multilingüe y diverso. Esa biodiversidad de la que nos preciamos, por la infinita variedad de pisos ecológicos y microclimas que tenemos en nuestras cuatro regiones, la Costa, la Sierra, la Amazonia y Galápagos, también ha dado pie a una rica diversidad cultural.
En nuestro territorio, que tiene 283 mil kilómetros cuadrados, y donde vivimos 18 millones de habitantes, la población que se autoidentifica en los censos como indígena es de un 7 por ciento, pero los antropólogos suelen calcular que quienes tienen como lengua materna una de las lenguas ancestrales son hasta 20 por ciento.
Como usted sabe, el idioma oficial del país es el español, pero la Constitución reconoce esos otros idiomas ancestrales como parte integral del patrimonio cultural. En particular, la Constitución reconoce al kichwa y al shuar como idiomas oficiales de relación intercultural.
La lengua kichwa, tradicionalmente hablada en la Sierra, está también presente en la Amazonía y en las Islas Galápagos.
La lengua shuar se la habla sobre todo en la región sur oriental de nuestra Amazonía.
Y aunque el español es la lengua predominante en la administración pública, educación, medios de comunicación y vida urbana, los demás idiomas ancestrales de los pueblos indígenas son de uso oficial dentro de sus comunidades.
En Ecuador se hablan 13 lenguas indígenas vivas, entre ellas, en la costa del Pacífico, el awapit, cha’palaa y tsa’fiki, y en la Amazonía, el achuar, shiwiar, baikoka, paikoka, sapara, a’i (cofán), waotededo y el ya mencionado shuar.
Algunas de estas lenguas están en peligro de extinción, debido a la reducción del número de hablantes y la falta de políticas lingüísticas sostenidas.
Con todo, el país se empeñó, con diferentes énfasis según los gobiernos, en el sistema de Educación Cultural Bilingüe, un sistema educativo que promueve el uso y enseñanza de las lenguas ancestrales junto al español.
La Educación Cultural Bilingüe busca preservar las identidades culturales y garantizar el acceso a la educación de las comunidades indígenas.
El domingo pasado fue elegido presidente de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador para los próximos tres años el dirigente achuar Marlon Vargas, quien ofreció trabajar por la unidad de los indígenas. Entre sus propuestas destaca, precisamente, el fortalecimiento de la educación intercultural bilingüe, la universidad Amawtay Wasi, y la defensa de los saberes ancestrales[1].
La historia de la Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador es compleja, pero voy a intentar una síntesis y no creo que sea pretencioso decir que usted y el público presente la encontrará interesante, confiando en no ser impertinente al relatarla aquí.
Según una colega miembro correspondiente de esta Academia Ecuatoriana de la Lengua, Marleen Haboud, profesora de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador y reconocida experta internacional en el campo del multilingüismo, el inicio de la educación cultural bilingüe debe remontarse a 1940, cuando la dirigente indígena Dolores Cacuango estableció en la zona de Cayambe una red de tres escuelas en que se empleaba el quichua, y que perduraron unos 20 años, con su propio sistema de preparación de docentes[2].
Una organización protestante de Estados Unidos estableció en los 1950 el Instituto Lingüístico de Verano, que operó en varios países, con la idea de traducir la Biblia y materiales de adoctrinamiento a las lenguas ancestrales. Desde 1952 abrió en el Ecuador varias escuelas indígenas y trabajó en la sistematización y creación del alfabeto de algunas de las lenguas ancestrales, un esfuerzo que considero interesante, cualesquiera que hayan sido sus propósitos religiosos o de colonización cultural.
Pero también hubo un esfuerzo desde la Iglesia católica. Especial mención merecen los sistemas de educación popular por radio que se iniciaron en los tempranos 1960, entre ellos, las Escuelas Radiofónicas Populares, de Riobamba, creadas por Mons. Leonidas Proaño; Radio Latacunga, creada por Mons. José Mario Ruiz y el Movimiento Indígena del Cotopaxi, y el Sistema Educativo Radiofónico Bilingüe Bicultural Shuar (SERBISH), dirigido a las comunidades shuar y achuarhablantes, establecidos por la Federación Shuar y la misión salesiana.
En esa época, y lo digo por experiencia propia, más del 80 % de la población indígena de la Sierra era monolingüe, es decir únicamente hablaba quichua. Eran muy pocas las mujeres indígenas que hablaran español y la proporción era apenas mayor entre los hombres. Quienes hablaban español en la comunidad se convertían en el puente con el mundo, y con frecuencia en dirigentes, pues eran quienes podían manejar las cuestiones legales, sobre todo después de la Reforma Agraria de 1964.
En la Amazonía, la proporción de hablantes monolingües era de más del 90 %.
Pocos años después —y discúlpenme el referir una historia personal, pero tiene el valor de lo vivido—, yo dirigía una ONG, la primera ONG que trabajó con campesinos indígenas brindando crédito, asistencia técnica y capacitación, la Fundación Ecuatoriana de Desarrollo. A pesar de nuestro nombre, no queríamos ser una entidad “desarrollista”: no imponíamos el camino, sino que escuchábamos y discutíamos con la comunidad —lo que implicaba que necesitábamos hablar quichua— y cuando había acuerdo, entregábamos un crédito comunitario, no individual, y no exigíamos garantías prendarias o reales sino que nos basábamos en el compromiso de todo el grupo. La asesoría que brindábamos era la que se nos pedía, fuera esta agrotécnica, de pequeña industria, contable o de otro tipo.
Una de estas comunidades rurales y alejadas, situada a 3 400 m de altura sobre el nivel del mar, Chismaute Alto, en el cantón Guamote, había decidido pedirnos un crédito para una escuela, pues no tenían ninguna. Les dimos el préstamo y construyeron una linda escuela. Era 1972. Con nuestros contactos con los jesuitas, logramos que la infraestructura que la comunidad construyó, se estableciera una escuela de Fe y Alegría, el sistema educativo popular de los jesuitas.
Al cabo de dos años de funcionamiento, en una cita en Quito, el dirigente me dijo: “Te agradecemos que hayas ayudado a tener escuela. Ahora queremos que ayudes a no tener escuela”. Me sorprendió el pedido, le pregunté si era una resolución de la comunidad y me aseguró que sí, pero, talvez viendo mi duda, me invitó a que yo mismo me trasladara a Chismaute y me reuniera con todos los comuneros.
La siguiente semana estuve allí, junto al director pedagógico de Fe y Alegría, al que pedí que me acompañara, para escuchar a los comuneros y entender las razones para el insólito pedido.
En la reunión, el dirigente principal, presidente del cabildo indígena, nos dijo, delante de todos, que habían decidido que la escuela era buena y que “castilla era bueno, pero mejor quichua”, es decir que preferían que se educara en quichua a sus niños y no en castellano. Una de las madres me explicó que querían que la escuela enseñara cosas prácticas para la vida, como por ejemplo cómo se reconocían los billetes, cómo se hacían las cuentas y cómo se daba el vuelto, para que no les estafaran en el mercado. Respecto del mercado, otra madre me dijo que querían que en la escuela se enseñara a pesar en una balanza romana, porque era otra de las formas en que sentían que les estafaban en el mercado, cuando llevaban a vender sus papas o su lana.
Así, me dieron varios ejemplos, uno tras otro, tanto de lo que querían como de aquello que consideraban inútil en la enseñanza que se impartía. Uno de los que recuerdo con más claridad es del hombre que me dijo que en la escuela enseñaban, y cito textualmente, “pendejadas. Porque monte de África Kilimanjaro, pendejada”.
Fue una profunda lección, que me abrió los ojos, sobre lo que la comunidad de Chismaute esperaba de la escuela y que esta no le estaba brindando, a pesar de toda la buena voluntad de los profesores, que solo hablaban castellano y enseñaban con el programa oficial en esos años setenta.
Con el sacerdote jesuita Julio Gortaire, que estaba dedicado a la pastoral indígena en Guamote; su hermano, el antropólogo Alfonso Gortaire, delegados de Fe y Alegría y varias personas más, trabajamos durante semanas, en realidad meses, codo a codo con los miembros de la comuna, en la preparación de un currículum y unos docentes que pudieran desarrollar la enseñanza como la que deseaban. Fe y Alegría adoptó ese currículo para otras escuelas de la zona rural de la Sierra.
En realidad, lo que experimentaba Chismaute era lo que sentía todo el campesinado indígena del país, y que llevó a que distintos grupos discutiéramos entonces la pertinencia de la educación que se estaba impartiendo.
Aquella inquietud, que era muy sentida en los círculos académicos más comprometidos, desembocó en la creación en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE) del Centro de Investigación para la Educación Indígena (CIEI), el cual, con la colaboración de la Universidad de Paris V y el Ministerio de Educación, abrió un programa de alfabetización y postalfabetización en más de 900 centros.
Siguiendo un modelo de mantenimiento y desarrollo, el CIEI se propuso respetar la cosmovisión y los procesos de aprendizaje propios de cada grupo indígena y trabajar en el aula con la lengua indígena como primera herramienta de instrucción y el castellano como segunda lengua [Haboud, 2019].
Fue un trabajo maravilloso, conducido por Consuelo Yánez Cossío, otra de nuestras académicas correspondientes. El CIEI se propuso trabajar con todas las lenguas y crear planes, programas y materiales que fueran culturalmente pertinentes. Para ello, formó a investigadores de al menos seis lenguas diferentes, creó materiales para la enseñanza en lenguas indígenas y capacitó tanto a lingüistas como a activistas de las lenguas. Además, como lo indica L. Montaluisa [2008; 2018], ofreció el primer programa de lingüística aplicada a la lengua kichwa, para el cual fue necesario desplegar esfuerzos importantes a nivel metalingüístico. Este programa se cerró en 1986, debido a una serie de desacuerdos entre las instituciones regentes.
Para 1983, el Gobierno de Osvaldo Hurtado había iniciado el Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural (P.EBI), gracias a un convenio entre el Ministerio de Educación y la Cooperación Técnica Alemana (GTZ), el que desarrolló materiales pedagógicos, capacitó a maestros indígenas y organizó una pequeña red de escuelas piloto para la educación indígena.
Aquel programa piloto de educación bilingüe fue cerrado en 1984 con la llegada del gobierno autoritario de León Febres Cordero. Pero el talante democrático y el interés por los pueblos indígenas del gobierno de Rodrigo Borja llevó a que, cuatro años después, en 1988 se creara la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB), que dirigiría el sistema por al menos los siguientes 20 años.
A decir de Matías Abram [1992], el CIEI de la U. Católica y P.EBI de la Cooperación Alemana fueron las bases para este sistema de educación indígena iniciado en el Gobierno de Borja, que sería uno de las más importantes de América Latina.
Rodrigo Borja, quien por cierto es nuestro colega académico, también concedió la personería jurídica a la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE), organización de tercer grado que se había formado en la época de Febres Cordero y no había sido reconocida.
Es curioso que esta apertura hacia el mundo indígena, que incluía una Comisión Presidencial de Asuntos Indígenas, la cual había mantenido fluidos diálogos con la dirigencia de la confederación nacional y de las federaciones regionales hasta febrero de 1990, fuera la que, en cierto sentido, provocase el llamado Primer Levantamiento Indígena de junio de 1990, cuando los indígenas de nueve provincias, en una acción simultánea y muy bien coordinada (recuerden que en la época aún no había celulares), cortaron carreteras y caminos y se tomaron instituciones públicas.
El levantamiento, que fue respondido de manera democrática y sin represión por parte de la autoridad, llevó a negociaciones con el Gobierno, conversaciones que me tocó coordinar, y logramos volver a la normalidad cuatro días después. Entre los acuerdos a los que se llegó estuvo el reconocimiento de que la educación intercultural era un derecho colectivo por lo que la CONAIE se responsabilizaría del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe.
Para 1993, como lo resaltan K. King & M. Haboud [2007], el sistema abarcaba siete provincias con 53 escuelas, 175 profesores y alrededor de 4000 estudiantes. Este sistema, a veces criticado por centrarse en el idioma kichwa, diseñaría y ejecutaría un plan de estudios para y con los pueblos indígenas, el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB), que buscaba fortalecer la educación con pertinencia cultural y lingüística, con el fin de desarrollar las habilidades y destrezas cognitivas, psicomotrices y afectivas de los estudiantes de nacionalidades y pueblos en las instituciones educativas.
Sin embargo, el modelo no habría de sobrevivir al correísmo. Este programa, de alcance nacional y del que Haboud dice que era “considerado como un modelo educativo para Latinoamérica”, fue perdiendo autonomía y enmarañándose en una serie de desacuerdos que lo llevaron, en 2011, a perder su autonomía, pues el Gobierno de Rafael Correa dispuso que volviera a depender del Ministerio de Educación y para 2017, la DINEIB ya no era sino una oficina técnica.
Por razones políticas, desde el inicio de su Gobierno, Rafael Correa se enfrentó a la CONAIE y a la organización indígena en general. Una de las primeras víctimas del enfrentamiento fue la educación bicultural, que cada vez sufría de mayor escasez de materiales y de docentes capacitados en lenguas originarias.
Más tarde, Correa se propuso eliminar lo que él llamaba las “escuelas de la pobreza”, es decir las escuelas rurales, muchas de las cuales, en efecto, no tenían la mejor infraestructura ni materiales ni docentes, en parte, como digo, por el propio descuido en que las tenía su administración, y apareció con la propuesta de las “Unidades Educativas del Milenio”. Estas eran unidades centralizadoras, que fusionaban a las escuelas primarias y secundarias de una amplia zona, en una gran edificación capaz de acoger al menos a mil estudiantes, con amplios patios e incluso campos deportivos (coliseos) techados, y la incorporación, al menos en teoría, de tecnología con pizarras electrónicas, infocus y computadoras, en su mayoría construidas y equipadas por empresas chinas, con endeudamiento con ese país.
Como digo, estas Unidades del Milenio concentraban en un solo sitio a los estudiantes de primaria y secundaria de vastas zonas, reemplazando a las escuelas y colegios rurales, cientos de los cuales cerraron. Ello implicó de inmediato
- que los estudiantes tuvieran que desplazarse por grandes distancias, se vieran obligados a pagar transporte motorizado, mientras antes llegaban a la escuela a pie;
- que tuvieran que madrugar para llegar a tiempo y que regresaran a sus casas al anochecer,
- que la alimentación que recibían no fuera cocinada por los padres de familia con productos locales y con el subsidio e insumos que entregaba el Ministerio de Educación, sino que fuera provista por empresas de catering comercial, con toda la pérdida cultural y gastronómica que implicaba;
- y que la relación padres de familia-maestros, antes cercana y cordial, se volviese impersonal, de extraños, y hasta de enemigos, pues en muchas comunidades se denunció la manipulación política del régimen, empeñado en dividir y debilitar la organización indígena, que antes tenía en la escuela rural de su comunidad un sitio de encuentro, socialización y discusión de sus problemas.
El Gobierno de Correa duró una década y lo que hizo fue, ni más ni menos, eliminar la Educación Intercultural Bilingüe. El sistema educativo no solo cambió sino que se viró al lado opuesto: se volvió más homogeneizante que nunca, tal como lo señalan M. Becker [2013] y M. Haboud & N. Limerick [2017].
La educación y la comunicación pasaron a realizarse únicamente en castellano, mientras el quichua fue desplazado a “asignatura optativa”, cuando se la ofrecía, mientras que el shuar y las otras lenguas desaparecieron del ámbito educativo.
Esta realidad contrastaba con la pose del Gobierno que se ufanaba del quichua y de otras lenguas ancestrales para su propaganda política, como, por ejemplo, al bautizar a dos universidades que creó con los nombres de Yachay(kichwa: ‘conocimiento’) e Ikiam (shuar: ‘bosque’), en las que no se ofrecen ni de casualidad programas interculturales no se diga en lenguas ancestrales o que favorezcan a las poblaciones indígenas.
Lo que se produjo es, como estoy narrando, el desplazamiento aún más acelerado de las lenguas ancestrales en todo el sistema educativo. Al respecto, y como mencionan algunos maestros y estudiantes de ciclo diversificado entrevistados por Haboud [2019], muy poco o nada se hizo en relación con las lenguas indígenas; más bien, parecen haberse exacerbado manifestaciones de racismo y lingüisismo, aumentando las actitudes peyorativas en contra de las lenguas y de sus hablantes. Lingüisismo es como Haboud llama a cualquier tipo de discriminación hacia otras lenguas o códigos comunicativos. El movimiento indígena anunció que acusaría a Rafael Correa ante la Corte Penal Internacional por genocidio cultural y lingüístico.
En el año 2017, ya bajo la presidencia de Lenín Moreno, quien había sido vicepresidente de Rafael Correa pero que, felizmente, se liberó de su coyunda, el Ministerio de Educación evaluó las Unidades Educativas del Milenio y concluyó que no había ningún impacto en las tasas de matrícula, a pesar de la alta inversión en las UEM (US$ 803 millones) y del número de beneficiarios (83.425). Por otra parte, en cuanto al aprendizaje, el mismo informe indicó que, aunque parece haber un impacto en el área de matemáticas, no lo hay en el área del lenguaje.[3]
Durante el gobierno de Rafael Correa, se construyeron 70 Unidades Educativas del Milenio. Aunque se planificaron 200, no todas llegaron a completarse. Además, se construyeron otras unidades prefabricadas y se repotenciaron instituciones educativas existentes, sumando unas 400 nuevas escuelas en total. Por contraste, el Gobierno de Lenin Moreno anunció que el Gobierno de Correa había cerrado 1.997 escuelas y colegios rurales, con su objetivo demagógico de “no más escuelas de la pobreza”.
Moreno se propuso reabrir escuelas rurales cerradas, y así lo hizo con unos cuantos centenares, aunque algunas requirieron seguir reparándose y adecuándose después de reabiertas. Además, en 2018 decidió revivir el modelo de educación intercultural bilingüe que había regido hasta una década antes, para lo que creó la Secretaría de Educación Intercultural Bilingüe (Seib).
La demanda de los movimientos indígenas de autonomía en el manejo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe se ha ido consolidando. En su presidencia, Guillermo Lasso expidió el Decreto Ejecutivo 671 del 10 de febrero del 2023, con el que creó Secretaría de Educación Intercultural Bilingüe y la Etnoeducación (Seibe), añadiendo la responsabilidad de la Etnoeducación, para que atienda a la población afroecuatoriana y montuvia.
Dotó a la SEIBE de autonomía política, educativa, territorial, administrativa y financiera, aunque debe coordinar su actuación con las políticas públicas en materia de educación. La Seibe, por tanto, maneja el talento humano, los recursos educativos y pedagógicos, la infraestructura, uniformes, alimentación escolar, entre otros.
Hoy en día existen 1.711 instituciones educativas interculturales bilingües y de etnoeducación, de las cuales 1.641 son fiscales, 63 fiscomisionales y 7 particulares. En ellos trabajan unos 10 mil docentes y, el año lectivo 2024-2025 acogió a 136.302 estudiantes.
El titular de la secretaría es Rómulo Antún, docente shuar desde 1993. Una de las tareas en que se ha empeñado es la de incorporar docentes con pertenencia étnica y lingüística en las distintas comunidades, además de capacitar a docentes que no tenían el título de maestros, para lo que firmó convenios con las universidades de Cuenca y Bolívar, graduando a unos 2 mil docentes.
Me he alargado mucho, así que voy cerrando esta intervención, diciéndole, estimada señora rectora, que estamos muy conscientes en el Ecuador de un fenómeno que usted ha estudiado, el del desplazamiento lingüístico: muchos jóvenes indígenas prefieren el español, lo que amenaza la transmisión intergeneracional de sus lenguas.
Aunque también hay iniciativas muy novedosas para contrarrestarlo, en comunidades como Cayambe y Saraguro, porque saben que la desaparición de una lengua implica la pérdida de formas únicas de ver y entender el mundo.
La identidad nacional pluricultural debe ser mucho más trabajada, deberíamos promover más el diálogo intercultural e impedir que disminuya la diversidad lingüística mundial.
La Academia Ecuatoriana de la Lengua ha sido muy consciente de esa particularidad. desde su misma fundación hace 150 años, tuvo entre sus miembros expertos lingüistas que dominaban el quichua, como Juan León Mera, y alguno de ellos, como Luis Cordero, que fue presidente de la República, compiló el diccionario quichua-español y español-quichua más usado a lo largo de un siglo.
Además, nuestra academia, por iniciativa de nuestra anterior directora, doña Susana Cordero de Espinosa, colabora estrechamente con la Academia Nacional de la Lengua Quichua, no solo facilitándole este mismo local, cuantas veces necesita, sino realizando programas conjuntos.
Garantizar los derechos lingüísticos de pueblos y nacionalidades indígenas es también nuestro objetivo.
Bienvenida, doña Eva, a esta Academia, que se honra en tenerle desde hoy como académica honoraria.
[1] https://www.elcomercio.com/actualidad/politica/marlon-vargas-gana-la-presidencia-de-la-conaie-tras-imponerse-a-leonidas-iza/
[2] Haboud, Marleen Educación intercultural bilingüe en el Ecuador, ELAD-SILDA, Êtudes de Linguistique et dAnalyse des Discours, 2019 Volumen 3.
[3] https://www.elcomercio.com/tendencias/sociedad-educacion
